Segundo Artículo Analizado.

La Necesidad De Un Cambio De Cultura Docente En La Universidad.

Revista Iberoamericana De Educación. Nº 29 (2002)

Las universidades y su profesorado están abiertos a la innovación,al pensamiento crítico, al progreso y a la búsqueda de rigor y de verdad, pero a la vez son conservadoras, cuidan la tradición y no arriesganen sus estilos de hacer y de ejercer la docencia. Parece como si las cualidades que caracterizan las relaciones entre las generaciones de nuevos estudiantes y las del profesorado senior, es decir, curiosidad, respeto, crítica, denuncia y diversidad en las formas de entender el mundo, fueran también las que identifican esta tensión entre innovación y tradición, que en sus más nobles acepciones han caracterizado a las mejores universidades a lo largo del tiempo.

A las universidades y a los universitarios no nos faltan estímulos que nos orienten hacia el cambio; lo que nos falta es voluntad de cambio y garantía de que éste contribuirá a la mejora. Tal falta de nitidez sobre lo que es «mejora» en el mundo universitario genera prudencia ante los cambios en general, y en especial ante aquellos que no conllevan de forma clara más ayudas o recursos al profesorado para la promoción de la investigación o de la calidad en la docencia. Entre estos cambios podemos ubicar aquellos que pueden derivarse del proceso de incorporación de acciones orientadas a la formación en valores o de aprendizaje ético en el mundo universitario. Si bien es cierto que cada vez se insiste con mayor frecuencia en la importancia de incorporar elementos éticos en la formación de profesionales y en el ámbito de la investigación, aún queda mucho por andar si de verdad el objetivo no se limita a la formación deontológica del futuro titulado sino a contribuir a la mejora de su formación personal en sus dimensiones ética y moral.

Las innovaciones y los cambios, sobre todo cuando no es obvio el perfeccionamiento que comportan, pueden alcanzarse mejor mediante la persuasión y la implicación en proyectos compartidos que a través de la exigencia normativa. Sin embargo, la incorporación de cuestiones éticas y la modificación o creación de condiciones que hagan posible que el escenario de aprendizaje universitario también lo sea de aprendizaje ético, requerirá sin duda algún establecimiento de pautas o de un marconormativo. Avanzar hacia un modelo de universidad que comparta la conveniencia de incorporar en sus programas de formación contenidos de aprendizaje relacionados con valores y actitudes, requiere que en cada titulación se establezcan objetivos terminales referentes a lo ético y lo moral en sus diferentes etapas.

De nuevo estamos insistiendo en que uno de los cambios que debería abordarse con mayor prontitud en el mundo universitario se ubica en el proceso de aprendizaje del estudiante y en el diseño de las condiciones que lo hagan posible. El desplazamiento hacia la actividad del que aprende no debería ser una novedad. Sin embargo, hemos de reconocer que si algo caracteriza negativamente a algunas titulaciones y universidades más de lo que nos gustaría, es el escaso tiempo dedicado a la planificación docente y a la identificación de objetivos terminales vinculados con los aprendizajes del alumno universitario. Las políticas de promoción del profesorado no contemplan de forma adecuada –cuando lo hacen– la incidencia de la dedicación del profesorado a proyectos de innovacióndocente y, de manera específica, a la elaboración de planes docentes de las diferentes materias o asignaturas. En cambio, sí están establecidos criterios y agencias que orientan y valoran la dedicación a actividades de investigación, e incluso servicios que evalúan la actuación del profesorado como docente.

Esta falta de cultura en el ámbito de la planificación docente en nuestras universidades contrasta con el exceso de cultura en el campo de la estructura y de la reforma de los planes de estudio. El tiempo dedicado al segundo de estos ámbitos por los responsables de las diferentes titulaciones no ha estado acompañado, en la mayoría de las ocasiones, del tiempo y el trabajo del profesorado de las diferentes materias para constatar si realmente éstas integraban los contenidos necesarios y adecuados y si su secuencia era lógica. Parecía como si el debate fuera casi sólo un reparto de cargas docentes, que a la larga o a la corta incidiría o no en la dotación de nuevos recursos docentes para los departamentos y no un debate orientado a la mejora de la calidad del plan y de las condiciones que han de permitir formar buenos profesionales.Tal vez la sociedad actual esté mostrando mayores niveles de exigencia en relación con la calidad de la formación universitaria, y quizás le esté exigiendo que aborde su tarea desde una perspectiva más pedagógica y universitaria y menos formal e interesada.

Nuestra propuesta respecto a la necesidad de una formación ética en la universidad se ubica en el debate sobre los contenidos de aprendizaje y sobre los estilos docentes del profesorado. Este debate genera procesos de reflexión acerca de la práctica docente, los contenidos que se enseñan, las formas a través de las que se evalúa, y las actitudes que muestra el profesorado en las formas de abordar su tarea y sus relaciones con los estudiantes. Por todo ello, la integración de la formación ética en la universidad requiere un cambio en la cultura docente del profesorado. Sin embargo, esta necesidad, la de una formación ética, no es compartida aún por toda la comunidad universitaria. La universidad está preocupada por diferentes cuestiones que vive como necesidades urgentes, y que le hacen perder a veces la capacidad de distinguir entre lo urgente y lo importante. Son necesarios más argumentos que ayuden a convencer a aquellos que aún no lo están, y que contribuyan a la promoción de actitudes y acuerdos en el profesorado orientados a la creación de una cultura docente en la universidad capaz de generar una mejora de la calidad y una forma diferente de entender la tarea docente del profesorado, que incorpore no sólo la preocupación sino la dedicación a la formación ética del estudiante. Es posible que estemos viviendo una de las décadas más ricas en la aparición de necesidades sociales y de exigencias de adaptación dirigidas al mundo universitario, y de formaespecial al profesorado.

Entre las necesidades a las que la universidad debe dar respuestaestán la adaptación a la sociedad de la información y de las tecnologías; la integración al fenómeno de la globalización y el análisis de su impacto en los diferentes ámbitos de la ciencia, la tecnología, la economía y el mundo del trabajo; la atención a la diversidad de los estudiantes y la preocupación por alcanzar la excelencia académica; la rendición de cuentas de los recursos públicos recibidos, y el establecimiento de metas, prioridades e indicadores en función de cuyos logros para obtener más recursos.

La preocupación por la integración de la dimensión ética en la formación universitaria es una de estas necesidades, y no puede abordarse de forma aislada. Tampoco puede confundirse ni debe identificarse con una «ética aplicada» relativa a la profesión del futuro titulado o titulada. Es más que eso, aunque obviamente debe incluir también la formación deontológica del estudiante. Sólo a través de un cambio en la cultura docente del profesorado y de la institución universitaria será posible tal integración ética. El tratamiento pedagógico de lo ético en el ámbito universitario no es sólo cuestión de una modificación en el plan de estudios o de la incorporación de una nueva materia. Es, sobre todo, un cambio de perspectiva en relación con lo que hoy representa lograr un buen nivel de formación universitaria, y con lo que debería significar el compromiso con lo público de una universidad que pretende formar buenos profesionales y buenos ciudadanos y ciudadanas.

Este cambio puede ser preciso para el objetivo que nos proponemos desde nuestro particular interés ético y universitario, que puede y de hecho está reclamándose como necesario para un nuevo modelo de docencia universitaria, más centrado en el que aprende y menos en el que enseña; más en los resultados del aprendizaje que en las formas de enseñar, y más en el dominio de unas competencias procedimentales y actitudinales que en las informativas y conceptuales. De ahí que insistamos en un cambio de cultura docente y que apelemos a otros requerimientos que la universidad debe atender en su tarea formativa, con el ánimo de lograr complicidades mediante las cuales entender que la integración ética no es cuestión de buenas intenciones sino de eficacia y excelencia en la formación de futuros profesionales. La aceptación que sobre esto encontramos en el profesorado universitario de disciplinas en principio ajenas a los intereses éticos es motivadora, y muestra cómo nuestras propuestas coinciden con inquietudes y necesidades vividas por diversos sectores profesionales, al formular el perfil adecuado de un futuro titulado para su correcta inserción en el mercado laboral de nuestra sociedad de la información y de las tecnologías en contextos diversos y plurales tanto cultural como éticamente.

Al menos son tres las formas de aproximación que deberíamos identificar en la integración de la dimensión ética en la formación universitaria. La primera –y quizás la más clásica– es la de la formación deontológica del estudiante como futuro profesional. La segunda, la de la formación deontológica del profesorado en su tarea como docente y en su función, asumida o no, de modelo susceptible de aprendizaje social por parte de los estudiantes. La tercera es la de la formación ética del estudiante. Nos interesa destacar aquí la tercera, y, en función de ésta, la referida a la segunda vía de aproximación, es decir, la formación deontológica del profesorado. La primera goza de reconocimiento en los sectores profesionales, y resulta difícil encontrar en ellos alguno que la ignore o la desprecie en público y de forma manifiesta. La mayoría defiende la formación deontológica como algo necesario y conveniente en la formación de todo titulado. Sin embargo, entendemos que, a pesar de ser la más aceptada y reconocida, es complicado su auténtico alcance si no es mediante un tratamiento sistemático que procure el desarrollo y la optimización de las diferentes dimensiones de la personalidad moral de los estudiantes universitarios, que contribuya a que estos puedan construir su matriz de valores éticos de forma autónoma y racional en situaciones de interacción social. No nos interesa tanto que el futuro titulado sepa lo que éticamente es o no correcto en el ejercicio de su profesión, sino que sepa comportarse éticamente como profesional y como ciudadano. Nuestro interés se centra en la formación ética del sujeto que aprende, y en función de ello lo haremos en la actuación del profesorado, en la dinámica de la institución y en la lógica formación deontológica que el sector profesional reclama.

En los párrafos siguientes anotamos algunas consideraciones sobre la primera vía de aproximación, la referente a la ética aplicada a las profesiones. Debido al creciente interés por el desarrollo de una ética aplicada a cualquier ámbito del conocimiento, creemos que, a nivel de educación superior, debe ofrecerse una formación ética destinada a proporcionar a los futuros profesionales en distintas especialidades un conocimiento exhaustivo de cuáles serán sus deberes y obligaciones a la hora de ejercer su profesión. En ese sentido, consideramos apropiada la existencia de una materia de Ética en la educación superior, que contribuya a potenciar dicho conocimiento y que genere en los estudiantes universitarios una conciencia individual y colectiva en torno a determinados problemas éticos que, sin duda, son susceptibles de aparecer en las distintas profesiones.

La ética profesional en la formación del universitario es un referente fundamental; implica considerar los valores profesionales, su apropiación de manera reflexiva y crítica, y, en definitiva, promover en el estudiante los valores éticos de la profesión que va a desempeñar, así como su compromiso con la sociedad. En esta línea, estaríamos de acuerdo con Hortal (1994) cuando plantea la enseñanza de la ética profesional como «una ayuda a la reflexión sistemática sobre el servicio específico, las principales obligaciones y los posibles conflictos éticos con que va a tener que enfrentarse quien aspira a asumir responsable y lúcidamente el ejercicio de su profesión en beneficio de la sociedad». Así, debemos considerar las dos dimensiones inherentes a la misma. Por una parte, la dimensión teleológica, es decir, la finalidad o el objetivo de la práctica profesional, y, por otra, la dimensión pragmática, que, subordinada a la primera, se relaciona con el código deontológico. Esta última se propone como una guía estructurada de aquellos aspectos relativos a las relaciones del profesional consigo mismo, con la institución que lleva a cabo la actividad y con la sociedad global3 (Prats, Buxarrais, Tey, 2001).

Reflexión La Necesidad De Un Cambio De Cultura Docente En La Universidad.

En la actualidad, podemos observar que los avances tecnológicos han incorporado en nuestra sociedad la idea de cambio referido a la calidad de vida de las personas, en todos los ámbitos de ésta para llegar a ser un sujeto de índole integral. Este cambio tan profundo que las nuevas generaciones tienen más arraigado, se ve reflejado en las diferentes áreas, pero de manera más sobresaliente en el campo educacional, ya que podemos visualizar a alumnos que quieren y exigen más educación, porque en este nuevo mundo, que se esmera por conservar un alto grado de conocimientos, se lo exige.

Es por ello, que la educación que los docentes imparten a los alumnos es de relevancia, ya que a través de la retroalimentación de estos entes que intervienen el proceso educacional, o sea, profesores, alumnos y comunidad podremos tener alumnos de mayor nivel, pero además ciudadanos comprometidos con la sociedad.

Como lo menciona el artículo en la vida Universitaria, se hace necesario que se integren cambios en “el proceso de aprendizaje del estudiante y en el diseño de las condiciones que lo hagan posible”, que apunten a la necesidad de una formación ética en la universidad, que tenga presente los contenidos de aprendizaje y los estilos docentes del profesorado. Este último tema abordado desde la perspectiva de la praxis docente, los contenidos que se enseñan, las formas a través de las que se evalúa, y las actitudes que muestra el profesorado en las formas de abordar su tarea y sus relaciones con los estudiantes.

La integración de la formación ética en la universidad, es necesaria abordarla como un cambio en “La Cultura Docente”, aprehender a la ética como realidad y el saber que se relaciona con el comportamiento responsable donde entra en juego el concepto del bien o del mal del hombre. Este cambio no es muy compartido entre algunas entidades universitarias, ya que algunas de éstas sólo están ocupadas de lo lucrativo y el ingreso de alumnos a su institución, y no de la calidad y formación ética proporcionada por el profesorado.

Tal integración de la dimensión ética en la formación universitaria es una necesidad, y no puede abordarse de una forma tan superflua, tampoco referida sólo al ámbito de una profesión determinada, sino que a un cambio de mentalidad en la educación que se imparte y en el tratamiento pedagógico y sobre todo en la formación de ciudadanos que tengan un compromiso social.

Desde esta perspectiva se quiere lograr el cambio en la cultura docente, esperando que el profesorado tenga más en cuenta lo actitudinal, los procedimientos y no sólo lo cognitivo o informativo. Así la universidad en su tarea formativa debe orientar a los alumnos para entregar a la sociedad profesionales que tengan un alto nivel de conocimiento, pero a la vez que sepan enfrentarse a contextos diversos.

Las maneras en las que se aborda este cambio cultural en la formación universitaria se ven reflejado a través de tres formas, una de ellas tiene que ver con la formación ética profesional, otra con la formación ética del profesorado y una última con la formación ética en cuanto al ámbito integral de una persona.

En resumen la ética individual está subordinada a la ética social, porque la ética individual se abre a la ética social, o sea ella la determina.

Bienvenidos a mi Blogger

El valor ético, es decir lo que dice relación a la persona en relación a sí misma, en conformidad con el ser humano, la recta razón, la auténtica realización o con el fin último de la persona, dependerá de lo que su valor supremo considera como referente dentro de un pensamiento ético, y por lo tanto debido a su relatividad, el pensamiento ético es divergente y en ocasiones absoluto.

Primer Artículo Analizado.

Ética e Investigación Educativa.

Por Juan Carlos Tójar y José Serrano
Universidad de Málaga

Este artículo fue originalmente presentado como ponencia en el II Congreso Virtual de AIDIPE. Lo reproducimos aquí por su interés.

Teniendo en cuenta el medio virtual por el que se va a difundir esta ponencia, se ha optado por realizar una presentación breve sobre las consideraciones éticas de la investigación educativa, y plantear algunas cuestiones claves para motivar la participación de los lectores interesados. El objetivo es que la profundidad en el análisis de los temas se produzca como consecuencia del debate interactivo y que entre todos los participantes se construya la verdadera ponencia sobre ética e investigación educativa.

Planteamiento del problema.

Cualquier actividad de investigación en la que participen seres humanos plantea ciertos dilemas sobre lo éticamente correcto o incorrecto de determinadas actuaciones. En el ámbito de la educación donde trabajan e investigan profesionales de muy diversa naturaleza, y con perspectivas teóricas y metodológicas variadas, las proposiciones éticas se multiplican y particularizan.

No todos los medios, que en un momento dado están al alcance del investigador educativo, son lícitos para llevar a cabo sus fines. Existe toda una serie de derechos que no deben ser quebrantados para no atentar contra la convivencia, la dignidad, la privacidad y la sensibilidad de personas. Al mismo tiempo, la integridad de multitud de instituciones (centros educativos, hospitales, prisiones...), que pueden ser escenario de diferentes investigaciones educativas, debe ser preservada.

Particular atención merece la investigación educativa que está en contacto con menores, con personas con necesidades especiales o con poblaciones por algún motivo desfavorecidas, que son más fácilmente vulnerables.

Otro aspecto a tener en cuenta es que prácticas no correctas éticamente, o malas prácticas, pueden poner en entredicho, e incluso desprestigiar, la actuación de un investigador, de un colectivo de investigadores, a las instituciones que representan. El alcance de la responsabilidad puede llegar incluso a la disciplina, o a las disciplinas, de varios colectivos profesionales.

Una serie de disciplinas han ido creando su propio código ético o deontológico, a medida que sus respectivos ámbitos profesionales lo han demandado. En este tipo de códigos se incluye una serie de normas acerca del correcto proceder o, al menos, sugerencias para sensibilizar y hacer reflexionar a los investigadores y profesionales sobre los dilemas y cuestiones con que se enfrentan en sus actuaciones cotidianas. Los códigos deontológicos pioneros son los biomédicos, a partir de los cuales se han desarrollado toda una serie de estándares elaborados por asociaciones profesionales de cada disciplina como, por ejemplo, la Asociación Americana de Antropología (AAA), de Sociología (ASA), de Psicología (APA) y más recientemente de Educación (AERA, 1992). En nuestro país, la preocupación por estos temas de los profesionales de la educación llevó al Consejo General de Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados a trabajar en la elaboración de un Código Deontológico (1997).

La pluralidad de métodos utilizados en la investigación en Educación, basados en diferentes perspectivas epistemológicas, hace que las consideraciones éticas posean particularidades propias dependiendo del paradigma del investigador.

Desde los paradigmas de orientación empírico-analítica se ha de tomar una serie de decisiones relativas a la manipulación de variables. Decidir qué variables son las dependientes y cuáles las in­dependientes supone tomar una serie de opciones éticas acerca del lugar en que se sitúa el control, o sobre las variables que en definitiva van a ser manipuladas. Las variables de estudio en sí mismas pueden corresponder a esferas íntimas o privadas de los sujetos.

La asignación aleatoria en la configuración de grupos de control y experimentales también supone una peculiar decisión ética, puesto que algunos sujetos pueden verse favorecidos (o perjudicados) en su inclusión en un determinado grupo. Como la asignación de un sujeto a un grupo lleva aparejada su participación en un determinado programa (tratamiento, entrenamiento, etc.), o no (si se incluye en un grupo de control), sus características, actitudes o aptitudes, pueden verse modificadas positiva o negativamente. Esta situación no debiera estar al margen nunca de una reflexión seria sobre las consecuencias que puedan derivarse.

La realización de experimentos, cuasi-experimentos o encuestas generalizadas no tienen porqué ser consideradas como prácticas indeseables, siempre y cuando se protejan los derechos de las personas individuales y el propio investigador garantice que su uso puede reportar una serie de beneficios de diferente naturaleza (Kazdin, 1980: 407).

Tuckman (1972) ha incorporado al ámbito de la investigación en Educación de carácter experimental algunas de las orientaciones éticas diseñadas en el seno de la APA. Estas orientaciones están basadas en los principios de la dignidad y valor del ser humano individual, por lo que se debe proteger el bienestar de las personas que buscan su servicio o que pueden ser objeto de su estudio.

A los investigadores que se mueven en la órbita humanístico-interpretativa les asaltan, en determinadas situaciones de investigación, algunas dudas razonables, por ejemplo, sobre si han de comunicar a padres y a profesores determinadas confidencias de sus hijos, sobre si se debe grabar con la ayuda de algún medio técnico, o simplemente anotar, lo que le dice un entrevistado, o sobre cuestiones propias de la interpretación: cómo interpretar correctamente los datos recogidos y cómo comunicar esa interpretación a sus informantes. Una circunstancia compleja se produce también cuando se detectan mediante la observación determinados comportamientos en algunos profesionales que no sean legales (Spradley, 1979: 34). ¿Qué hacer cuando el investigador, en su labor de indagación, conoce casos de corrupción o malversación de fondos?

En otras ocasiones puede interpretar abusos físicos o psicológicos en menores o personas mayores en determinadas actuaciones profesionales. En este tipo de circunstancias, los deberes como investiga­dor y las obligaciones como ciudadano se enfrentan a decisiones muy complejas. Bodgan y Biklen (1982: 51) se preguntan a este respecto sobre el papel de los investigadores: ¿Debe volver las espaldas en nombre de la investigación?

En el preámbulo de los Principios de Responsabilidad Profesional elaborados por la AAA (1971) se señalan algunas peculiaridades del trabajo del etnógrafo. A este investigador en estrecho contacto con la comunidad que investiga, a través de la observación participante, le resulta complicado evitar algunos conflictos y posibles malos entendidos, por lo que deberá siempre optar entre una serie de valores. A su responsabilidad corresponde como advierte Spradley (1979: 35): “anticiparse a éstos y diseñar estrategias para resolverlos de una forma que no perjudiquen a ninguna de las personas impli­cadas en el estudio ni, en la medida de lo posible, a la comunidad científica.

Las elecciones son a menudo muy difíciles de tomar. A los dilemas anteriores se puede añadir la complejidad de proteger intereses individuales de colectivos diferentes (padres, alumnos, profesores, administradores...).

Algunas de las aportaciones más relevantes de los Principios de Responsabilidad Profesional de la AAA son los siguientes:

- El apartado 1, a) se refiere a la necesidad de salvaguardar derechos, intereses y sensibilidad de los informantes, que se completa con el 1, c) relativo al respeto de su intimidad, aspectos muy a tener en cuenta con los datos que puedan ser obtenidos a través de observaciones participantes y entrevistas en profundidad.

- Como indica el apartado 1, b) los objetivos de la investigación deben comunicarse de forma temprana. Aunque teniendo en cuenta lo complejo a veces de determinar los objetivos concretos de una investigación interpretativa en las primeras etapas de la investigación, lo más lógico sería, como recoge el apartado 1, h), buscar la cooperación con los miembros de la sociedad original en la planificación y ejecución de los proyectos de investigación.

- En el apartado 1, d) se apunta la necesidad de recibir algún tipo de compensación por parte de los sujetos investigados.

- En el apartado 1, g) se incluye una recomendación que sería deseable se extendiera a la mayoría de los informes de investigación, en el sentido de que éstos se presenten a los clientes de ma­nera que sean comprensibles para el público en general, incluyendo implicaciones prácticas que pudieran ser aprovechadas por la población investigada.

Los investigadores de paradigmas críticos llevan consigo la dificultad adicional que supone el hecho de que su investigación implica transformación de lo investigado en la propia práctica. Una práctica desordenada, irresponsable y no suficientemente reflexiva podría conducir la transformación de la comunidad inves­tigada por derroteros complicados.

Las relaciones de colaboración y participación, los componentes de la acción y de la transformación deben situarse en el plano de la reflexión crítica que cuente con el protagonismo de todos los elementos participantes de la investigación.

La interacción social en el seno de una organización suele ser compleja por multitud de aspectos psicosociales, educativos, condicionantes institucionales, culturales... Para dar respuesta a estas inquietudes, dentro del marco de los métodos de investigación en el aula para la participación, colaboración y negociación, Kemmis y McTaggart (1981: 43-44) propusieron una serie de principios (recogidos también por Hopkins, 1985: 165-167). Estos principios son los siguientes:

- Observar el protocolo
- Involucrar a los participantes
- Negociar con todos los afectados
- Conseguir autorización expresa antes de observar
- Obtener autorización expresa antes de examinar ficheros, correspondencia u otros documentos
- Negociar las descripciones del trabajo de la gente
- Negociar los puntos de vista de los otros (por ejemplo, en las comunicaciones)
- Obtener autorización explícita antes de usar citas
- Negociar los informes según a quien van dirigidos
- Aceptar la responsabilidad de mantener la confidencialidad
- Conservar el derecho a publicar el trabajo
- Que los principios de procedimiento sean conocidos y vinculantes

En el ámbito de la evaluación de programas se aprecia un complejo equilibrio entre clientes y evaluados, incluso cuando estos últimos y los clientes son los mismos. En estas situaciones la elaboración de contratos, en los que las normas de proceder se fijan de manera consensuada, suele dar buenos resultados.

En el modelo de evaluación como iluminación (Parlett y Hamilton, 1976) se utiliza este tipo de contratos en los que se recogen los criterios que guían las relaciones evaluador-cliente-evaluado. Parlett y Dearden (1981: 34) propusieron cuatro guías que los investigadores iluminativos no debieran negarse a adoptar:

1. Los investigadores no deben investigar a terceros siguiendo procedimientos bajo los que ellos mismos no desearían ser investigados .

2. Los investigadores serán receptivos a diferentes puntos de vista, al tiempo que evitarán confabular o comprometerse en demasía con ciertas posiciones .

3. Los informantes deberán ser tratados con respeto y no ser presionados para que participen si ellos no lo desean; se les debe dar la oportunidad de expresarse en un asunto que les concierne .

4. Las personas estudiadas deben experimentar que se han visto favorecidas, más que perjudicadas, por su participación en el estudio; no debe sentir que han sido ignoradas.

No sólo se trata de tener en cuenta en las consideraciones éticas los aspectos relacionados estrictamente con la realización de la investigación en los diferentes contextos. La investigación en Educación debe contemplar aspectos relativos al investigador educativo, al editor, a los patrocinadores y a administradores políticos e incluso a los profesores de investigación.

Estas consideraciones se encuentran incluidas a lo largo de los cuarenta y seis estándares éticos elaborados por la AERA (1992), que están organizados en seis apartados.

El apartado I se refiere a que los investigadores educativos han de tener en cuenta sus propias perspectivas teóricas y metodológicas y, de ser consecuentes con ellas, han de mantenerse al día, bien informados y en continua reflexión y valoración de los criterios de adecuación que puedan aplicarse a sus investigaciones.

El apartado II, como en otros códigos éticos, se refiere a preservar derechos de privacidad, dignidad, intimidad de los sujetos en particular y la sensibilidad e integridad de las instituciones investigadas en general.

El apartado III aborda el tema de la propiedad intelectual que debe considerarse preferentemente, dice, como una función de contribución creativa.

El apartado IV llama la atención a los editores, revisores, redactores y otros responsables de la publicación de investigaciones educativas, que tienen la responsabilidad de conocer la amplia variedad de perspectivas teóricas y metodológicas que puedan presentarse en los informes.

El apartado V incluye los aspectos que patrocinadores y políticos, administradores y planificadores tienen de preservar la integridad de la investigación favoreciendo la investigación, la di­seminación y publicación de sus resultados.

En el VI y último apartado se acercan las consideraciones éticas a los profesores que enseñan los métodos de investigación. Estos tienen la responsabilidad de asegurar la competencia de los alumnos en prácticas introducidos en el campo y proporcionar ayuda y consejo profesional a los investigadores noveles.

A pesar de todo esto, la elaboración de códigos éticos o deontológicos no es la panacea. Por muy claros y exhaustivos que sean, siempre aparecen situaciones particulares en las que el investigador debe aplicar su sentido común. Se trata por tanto no de buscar recetas concretas, respuestas inequívocas, sino de tener los códigos como material de reflexión y debate.

Otras posturas estiman que la elaboración y acatamiento de este tipo de códigos no es saludable. Diversas opiniones se manifiestan en el sentido de afirmar que las restricciones plateadas por dichos códigos son excesivas, que crean barreras donde no son necesarias o que parecen reflejar sentimientos de culpabilidad absurdos. Para Punch (1986: 891) los códigos en el fondo protegen siempre a los más fuertes (instituciones, administración, corporaciones), en lugar de a los débiles (sujetos investigados), y una mayor restricción conduce de manera inevitable a la evasión.

Una vez más quien hace o conoce perfectamente las leyes, en este caso las normas éticas, sabe de sus límites, puede andar y serpentear sobre ellos, y no ignora la manera de saltarlos sin que se note demasiado. Cassell (1980) opinaba que reflexionar sobre estas cuestiones éticas, sobre todo al hilo de casos excepcionales o escandalosos, no trasciende de un asunto meramente académico.

Algunas cuestiones por resolver.

Se podrían haber planteado multitud de cuestiones y situaciones que planteen dilemas complejos para los investigadores educativos. Puede ser un ejercicio interesante que el lector proponga algunas de ellas. Por nuestra parte hemos optado por plantear sólo un par de ellas de carácter concreto y una general. Esperamos que sean suficientes para animar el inicio de un intercambio de opiniones enriquecedor.

1.Imaginemos que según nuestro diseño cuasiexperimental de investigación hemos de dejar sin un programa de mejora de las condiciones socioeducativas a los sujetos que forman el grupo de control. ¿Puede considerarse lícito no atender a las demandas socioeducativas graves que plantea este grupo humano, siendo perfectamente conscientes de sus pésimas condiciones de vida?
2.Como fruto de nuestra labor etnográfica de investigación descubrimos que a determinados menores de una institución se les está sometiendo a maltrato psicológico. ¿Debemos denunciarlo públicamente o no difundirlo y, simplemente, comunicarlo a los responsables directos de la institución, tal y como figura en el contrato que suscribimos al inicio de la investigación?
3.¿Necesitamos un código deontológico los investigadores educativos?, ¿sólo permitiría proteger a los más fuertes (Punch)?, ¿las denuncias no transcenderías del mundo académico (Cassell)?. En caso de considerarse necesario, ¿quién y cómo velaría por su cumplimiento?

Reflexión de Ética e Investigación Educativa.

Los comportamientos que atañen a la ética, son de gran relevancia, no sólo en el ámbito educativo, sino que en todos los ámbitos en que se puede desenvolver el ser humano, ya que, por su naturaleza, éste es muy distinto del otro, y por ende no comparte las mismas experiencias, ni menos la misma forma de pensar y/o actuar. En lo que respecta a la Educación, esto es de gran importancia, ya que como lo menciona Juan Carlos Tójar y José Serrano de la Universidad de Málaga en su artículo de Ética e Investigación Educativa “Particular atención merece la investigación educativa que está en contacto con menores, con personas con necesidades especiales o con poblaciones por algún motivo desfavorecidas, que son más fácilmente vulnerables”. Es por ello que este tema es de gran importancia, no sólo por lo que se mencionaba anteriormente, sino que al tener un mal comportamiento, actuación o proceder en el trabajo que vamos a desempeñar como futuros docentes, tiene un alcance no sólo hacia la persona que está actuando mal, sino que también hacia la institución a la cual pertenece. Un punto importante de mencionar es que, además de salir con un título que nos permitirá desempeñarnos como docentes, tiene la particularidad de estar muy afiatado en cuanto a la investigación y esto supone, a la vez, involucrarnos en problemáticas que involucran distintos tipos de actores, por un lado como padres y alumnos, y por otro nosotros desempeñando el de profesores e investigadores. Las distintas disciplinas han ido creando su propio código a medida de sus demandas. En este tipo de códigos se incluye una serie de normas acerca del correcto proceder o, al menos, sugerencias para sensibilizar y hacer reflexionar a los profesionales sobre los dilemas y cuestiones con que se enfrentan en sus actuaciones cotidianas. En lo que respecta a la Educación está la American Educational Research Association (AERA). Algunos puntos importantes de ésta son: “Los investigadores educativos han de tener en cuenta sus propias perspectivas teóricas y metodológicas y, de ser consecuentes con ellas, además de los criterios que puedan aplicarse a sus investigaciones; preservar derechos de privacidad, dignidad, intimidad de los sujetos en particular y la sensibilidad e integridad de las instituciones investigadas en general; llama la atención a los editores, revisores, redactores y otros responsables de la publicación de investigaciones educativas, que tienen la responsabilidad de conocer la amplia variedad de perspectivas teóricas y metodológicas que puedan presentarse en los informes y por último se acercan las consideraciones éticas a los profesores que enseñan los métodos de investigación. Estos tienen la responsabilidad de asegurar la competencia de los alumnos en prácticas introducidos en el campo y proporcionar ayuda y consejo profesional a los investigadores noveles” A pesar de la creación de códigos o reglamentos para tener un buen proceder en nuestra forma de actuar, hay situaciones particulares en la que se debe aplicar el sentido común. Hay otras posturas como la de Punch (1986: 891), que sostiene que estos códigos protegen sólo a los más fuetes, o sea instituciones, administraciones, corporaciones, etc., y no a las personas investigadas, en este caso y como lo dice Punch, los débiles. Asimismo, quien hace o conoce perfectamente las leyes, en este caso las normas éticas, sabe de sus límites, y por ende puede andar y deslizarse sobre ellos, y no ignora la manera de evadirlos sin que se note demasiado. Finalmente sólo nos queda reflexionar acerca de este documento, si es que en realidad necesitamos un código que reglamente nuestra manera de actuar, o sólo debemos aplicar nuestro sentido común de acuerdo a la situación en la cual estemos inmersos y debamos enfrentar, ya que si nos ponemos a pensar en nuestra aula abunda la heterogeneidad y por ende cada alumno será una realidad muy distinta de otra, en donde un modelo a seguir no sea, tal vez necesario.